Muzea przydatne społecznie: dla dzieci i dorosłych

Główną nagrodę Sybilla w kategorii muzealne wydarzenie roku 2016 otrzymało Muzeum Narodowe w Warszawie za wystawę W muzeum wszystko wolno¹ w całości przygotowaną przez dzieci. W 2017 roku podczas Biennale Sztuki Nowych Mediów Draft Systems w Centrum Sztuki WRO podczas oficjalnego otwarcia witano także rodzinny zespół kuratorski Małego WRO², złożony z członków zaprzyjaźnionej z instytucją rodziny Kraszewskich – pięciorga dzieci i ich rodziców. W grudniu tego roku w Warszawie odbyła się konferencja poświęcona muzeom dla dzieci. Wraz z początkiem 2018 roku WRO otworzyło wystawę Sygnały. Interaktywny plac zabaw adresowaną do dzieci i ich rodzin oraz opiekunów, a niedługo później warszawska Zachęta zaprosiła dzieci na wystawę Wszystko widzę jako sztukę³.

Nie jest to oczywiście kompletna lista najnowszych działań adresowanych do dzieci oraz realizowanych i współtworzonych przez dzieci w polskich muzeach. Bez wątpienia dzieci zawsze były publicznością muzeów, jednak w ostatnim czasie propozycje ze strony instytucji wykraczają zdecydowanie poza sztywne ramy lekcji muzealnych i programu dla wycieczek szkolnych. Dzieje się tak za sprawą co najmniej trzech procesów: przemian samych instytucji, zmian w postrzeganiu dzieciństwa i dzieci jako członków społeczeństwa oraz dostrzeżenia potencjału dzieci jako klientów przemysłu czasu wolnego.

Kogo i czego brakowało w muzeum?

Samokrytyczny zwrot, który stał się udziałem wielu instytucji muzealnych i humanistów zainteresowanych problematyką muzeum, skierował muzealników ku obszarom dotąd pomijanym w ich codziennej praktyce zawodowej. Nurty takie jak muzeologia krytyczna, nowe muzeologie czy krytyka instytucjonalna nie tylko punktowały nierzadko mroczną proweniencję kolekcji muzealnych, ale także problematyczny rodowód samych instytucji, ściśle związanych z procesami budowania państw narodowych czy potrzebą reprezentowania imperialnej potęgi mocarstw kolonialnych. Autorzy posługujący się koncepcją muzeum partycypacyjnego⁴ czy pozostający w obrębie socjomuzeologii⁵ domagali się instytucji bardziej otwartych, inkluzywnych i transparentnych. Wydłużały się listy grup i osób identyfikowanych jako niereprezentowane w muzeach lub na różne sposoby z nich wykluczone lub pozbawione do nich dostępu. Wraz z próbą dekolonizacji instytucji muzealnych pojawił się problem własności ujawniający skomplikowaną sieć relacji łączących muzea z tak zwanymi społecznościami źródłowymi (source communities)⁶ oraz ich możliwymi potomkami i (nie zawsze łatwymi do wskazania) spadkobiercami. Rzucił on prawdziwe wyzwanie zwolennikom deakcesji, czyli zwrotu lub sprzedaży nowym podmiotom, obiektów i kolekcji muzealnych. Próby przemyślenia na nowo etyki muzealnej musiały uwzględnić także obecność – zarówno na wystawach, jak i w muzealnych magazynach – zbiorów o statusie „trudnego dziedzictwa”⁷, jak na przykład szczątki ludzkie lub obiekty będące świadectwem lub wynikiem przemocy, często powiązanej wprost z samymi źródłami danej instytucji lub kolekcji. Tak zwana nowa etyka muzealna⁸ – definiowana przez Janet Marstine – domaga się od instytucji „radykalnej transparentności” i „odpowiedzialności społecznej”, dodając do niej co prawda tradycyjnie brzmiącą „ochronę”, ale jednocześnie kwestionując powiązane z nią ewentualne roszczenia do własności zbiorów, czy to o charakterze materialnym, czy intelektualnym⁹. Postulat poważnego potraktowania społecznej odpowiedzialności czy – jak chcą niektórzy – przydatności muzeum przesuwa te instytucje coraz bliżej aktywizmu społecznego, co nie jest niczym nowym na gruncie pozaeuropejskiej praktyki muzealnej (zwłaszcza w Ameryce Łacińskiej i Afryce, czego doskonałym przykładem jest brazylijskie Museu du Mare mieszczące się w jednej z faweli w Rio de Janeiro czy District Six Museum w Kapsztadzie, jednak nie zawsze okazuje się łatwe w muzeach europejskich¹⁰. Rodowód muzeów europejskich jako instytucji elitarnych i służących raczej propagowaniu pewnego punktu widzenia niż negocjowaniu wielu możliwych perspektyw ukształtował je jako instytucje niechętnie dzielące się władzą. Uprzywilejowując myślenie w kategoriach długiego trwania, nie bez podejrzliwości odnoszą się one do działań ulotnych odpowiadających na aktualne potrzeby społeczne lub nie dających się łatwo przełożyć na konkretny produkt (wystawę, publikację, itp.).

Przemyślenie relacji muzeów wobec społeczności, którym mają one służyć¹¹, stało się punktem wyjścia do postulatów większej inkluzywności – poczynając od dostępności dla osób niepełnosprawnych, przez osoby wykluczone społecznie i ekonomicznie, aż po osoby rozpoznające się jako niewystarczająco kompetentne, by korzystać z oferty instytucji. Krytyki nie uniknął także tradycyjny sposób myślenia o edukacji muzealnej, w którym zwiedzający przychodzi do muzeum jako „puste naczynie”¹², zadaniem zaś instytucji jest „napełnić je wiedzą”. Laurajane Smith analizując cały kompleks zjawisk i procesów określany przez nią jako autorytatywny dyskurs dziedzictwa (authoritative heritage discourse) – zinstytucjonalizowany między innymi właśnie w muzeach – podkreśla, że wyraźnie oddzielał on tych, którzy są upoważnieni do mówienia w imieniu przeszłości, dziedzictwa czy sztuki, od tych, których rolą jest bierne uczestnictwo, a jednocześnie wytyczał granice pola dozwolonej dyskusji, krytyki i aktywnego zaangażowania¹³. Taki charakter relacji edukacyjnej pomiędzy instytucją a jej odbiorcami – bez względu na ich wiek – przekładał się na myślenie o miejscu samej edukacji i edukatorów w muzealnej hierarchii. Uczenie się w muzeum długo postrzegane było jako akumulacja wiedzy przekazywanej biernemu odbiorcy przez instytucję o naukowym autorytecie. Nowe modele zakwestionowały tę perspektywę, postulując aktywność i zaangażowanie uczących się oraz wykorzystanie ich naturalnych zdolności do rozwiązywania problemów. Zwracając uwagę na to, że człowiek nieustannie reorganizuje swoją wiedzę w interakcjach społecznych oraz przyswaja nowe informacje i doświadczenia (o ile pomagają lepiej sprostać nowym wyzwaniom), konstruktywistyczny model uczenia się neguje statyczność procesu, podkreśla zaś jego nielinearność i wielowymiarowość w efekcie dopuszczenia wielości perspektyw¹⁴. Instytucje, aby przeformułować sposób rozumienia i wcielania w życie misji edukacyjnej, zmuszone zostały do rewizji nie tylko samych programów edukacyjnych, ale także leżących u ich podstaw założeń.

Zmieniły się nie tylko instytucje czy teorie uczenia się, ale także sposób postrzegania dzieciństwa, co wpłynęło zarówno na praktyki społeczne, jak i polityki publiczne. Cristina Carvalho, zainteresowana stykiem muzeologii i edukacji, podkreśla, że instytucje powinny widzieć dzieciństwo jako „etap życia, w którym dzieci jako podmioty nieustająco konfrontowane są z koniecznością rozumienia różnych rzeczywistości, przyswajają wartości oraz strategie, które umożliwiają im kształtowanie tożsamości indywidualnej i społecznej”¹⁵. Instytucje mogą wspierać ten proces zarówno za pośrednictwem konkretnych strategii ekspozycyjnych, jak i programów edukacyjnych. Zakłada to jednak nie tylko podmiotowe traktowanie dzieci, ale też uznanie, że mają one, jak obywatele, prawo do bycia dostrzeżonym przez instytucje. „Małym dzieciom – piszą Carvalho i Lopes – należy się odpowiednia uwaga oraz uznanie, że mogą odwiedzać te miejsca, że mają takie prawo – jako podmioty i obywatele – a ich charakter [jako publiczności – A.J.], musi zostać uszanowana”¹⁶. Muzea – przestrzenie, w których komunikuje się wiele treści w sposób dynamiczny i pozwalający na interakcję – są potencjalnie atrakcyjnymi środowiskami edukacji i rozwoju dzieci. Zwłaszcza że ciekawość świata i otoczenia właściwa dzieciństwu często wiąże się z tworzeniem przez dzieci własnych kolekcji¹⁷, co dowodzi ich zainteresowania odkrywaniem i nadawaniem porządku obiektom. W instytucjach, zdaniem Carvalho i Lopes, dzieci mogłyby uczyć się siebie jako podmiotu, a także rozumienia innych i relacji kształtujących świat społeczny pod warunkiem, że przestrzenie te będą oferowały doświadczenia uwzględniające ich potrzeby. „Aby rozumieć świat i uczestniczyć w społeczeństwie, dzieci wykorzystują swoją wyobraźnię, kreatywność i zdolności obserwacji, (...) angażują się w zabawę, gry i odgrywanie ról”¹⁸ – dzięki odwołaniu się do języka sztuki czy udostępnieniu obiektów kultury instytucje mogą sprzyjać tym aktywnościom, a jednocześnie podkreślać rolę eksperymentu i zachęcać do osobistej ekspresji. Mogą również kształtować i wspierać krytyczne zaangażowanie, pomagać „nadawać nowy sens historii ludzkiej i naturalnej oraz czynić widzialnym to, co pozostawało niewidzialne”¹⁹. Wówczas, pozwalając dzieciom być twórcami, muzea pełniłyby nie tylko rolę miejsc zabawy i rozrywki, ale także środowisk tworzenia i produkcji, co sprzyja reinterpretacji prezentowanych treści za pomocą różnych narzędzi poszerzających sposób widzenia świata.

Dla i przez dzieci

Realizowanie tak zakrojonych, ambitnych przedsięwzięć muzealnych czy też po prostu reformowanie w podobnym duchu całych instytucji niewątpliwie wymaga nie tylko zgody na te założeniam oraz uznania roli edukacji i rozwoju publiczności w muzealnej hierarchii, ale także zasobów, otwartości i odejścia od rozpowszechnionych, mniej nastawionych na krytyczne zaangażowanie modeli doświadczenia muzealnego. Wśród zdarzeń muzealnych wymienionych na początku tego artykułu znalazły się dwa, które wprost zaangażowały dzieci w roli twórców i producentów.

Wystawa w Muzeum Narodowym powstała przy udziale 69 dzieci w wieku 6–14 lat, które podzielono na sześć zespołów kuratorskich. Praca nad wystawą trwała sześć miesięcy i obejmowała cotygodniowe, czterogodzinne spotkania w Muzeum, podczas których dzieci poznawały instytucję i tworzyły swoje ekspozycje²⁰. Proces ten angażował wielu pracowników muzeum – od edukatorów, przez kuratorów i konserwatorów, aż po pracowników działów marketingu, komunikacji, wydawnictw i wielu innych.

Przewodnik po wystawie Biennale Sztuki Nowych Mediów Draft Systems zatytułowany Małe WRO²¹ to przedsięwzięcie o innej skali, angażujące rodzinę Kraszewskich²² – jako jedną z wielu odwiedzających instytucję – we współpracę z inicjatorką i pomysłodawczynią działania, Magdą Kreis, odpowiedzialną za rozwój publiczności w Centrum Sztuki WRO. Jednocześnie, jako siedmioosobowa rodzina, Kraszewscy wnieśli do tej współpracy wiele punktów widzenia, a możliwość pracy z pięciorgiem dzieci w różnym wieku zaowocowała tym, że z Małego WRO może skorzystać każda rodzina. Wprost wyrażonym celem przedsięwzięcia była „chęć wypracowania nowej jakości pracy z publicznością, stworzenia nowatorskiej formuły wyboru i opisu prac pod kątem młodego odbiorcy”, a współpraca z Kraszewskimi zakładała wspólny wybór i opis prac na potrzeby przewodnika. W efekcie powstała publikacja, której celem jest zachęcenie dzieci i ich najbliższych „do dyskusji o pracach, poszukiwania własnych interpretacji, a także pobudzanie do własnych działań twórczych”²³.

W obu przykładach, choć różnią się one skalą, widać wyraźnie, że sytuacje i doświadczenia muzealne nie tylko przeznaczone dla dzieci, ale także tworzone lub współtworzone przez dzieci, wymagają dużego zaangażowania instytucji. Zaangażowania, które nie jest możliwe bez uznania działań tego rodzaju za integralny i równoprawny element programu instytucji, nie zaś pracę podporządkowaną innym zadaniom, tradycyjnie uznawanym za bardziej istotne²⁴. Ma to bezpośrednie przełożenie na dostępność tego rodzaju przedsięwzięć, gdyż tworzenie wysokiej jakości projektów angażujących dzieci jako producentów i twórców wymaga przedefiniowania priorytetów w zarządzaniu zasobami instytucji oraz proponowanymi przez nią warunkami pracy i zatrudnienia²⁵. W innym przypadku takie zdarzenia będą dostępne dla niewielkiej i uprzywilejowanej (ze względu na miejsce zamieszkania, warunki ekonomiczne, poziom kompetencji rodziców czy krąg społeczny, do którego przynależą) grupy dzieci.

Muzea dla dzieci?

Istnieją oczywiście, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych, muzea w całości pomyślane jako instytucje dla dzieci. Warszawska konferencja „Po co nam muzea dla dzieci?” zgromadziła przedstawicieli niektórych z nich, stwarzając okazję do wymiany wiedzy i praktyk. Postrzeganie muzeów jako atrakcyjnych i efektywnych środowisk edukacyjnych, często będących jednocześnie uzupełnieniem dla – niekiedy nisko ocenianej przez rodziców – edukacji formalnej, to ważny, obok przemysłu czasu wolnego, czynnik ich popularności²⁶. Liczne amerykańskie instytucje – takie jak centra nauki oraz parki tematyczne czy parki rozrywki – określają się jako muzea, niezależnie od tego, czy istotnie mieszczą się w muzealnej definicji²⁷. W większości są one elementem przemysłu czasu wolnego i czerpią intensywnie z modelu właściwego przedsięwzięciom o podobnym profilu. Kładą przy tym akcent na wytworzenie immersyjnego, angażującego emocjonalnie doświadczenia za pomocą strategii ekspozycyjnych opartych na symulacji i spektaklu.

Doświadczenia parków rozrywki, parków tematycznych oraz tak zwanych miejsc dziedzictwa (heritage sites) stały się punktem odniesienia dla wielu instytucji muzealnych w Stanach Zjednoczonych już w latach 90. Te działające na zasadach komercyjnych muzea właśnie z doświadczenia uczyniły podstawowy produkt instytucjonalnej oferty²⁸. Strategie ekspozycyjne kształtujące dramaturgię przestrzeni muzealnych, tak by stymulować emocjonalne zaangażowanie zwiedzających, rozpowszechniły się nie tylko w USA, ale także w Europie, zwłaszcza w muzeach o profilu historycznym. Mają one korzenie w pierwszych parkach rozrywki z jednej strony, z drugiej – w modelu expo, czerpiącym z tradycji wystaw światowych i targów międzynarodowych²⁹. Ekonomia doświadczenia – według autorów książki pod tym tytułem – definiuje rolę współczesnych przedsiębiorców właśnie jako projektantów doświadczeń, które następnie inscenizowane są na potrzeby klientów³⁰. Oczywiście doświadczenie, co przyznają autorzy, istniało zawsze, ale dopiero na pewnym etapie rozwoju kapitalizmu zostało zidentyfikowane jako szczególny rodzaj towaru. Od usługi różni je właśnie aspekt performatywny.

Kiedy ktoś kupuje usługę, płaci za wykonanie zestawu konkretnych czynności przez kogoś w jego imieniu. Ale kiedy nabywa doświadczenie, uzyskuje za opłatą serię przyjemnych, zapadających w pamięć wydarzeń, które sprzedawca inscenizuje dla niego – jak w spektaklu teatralnym – aby osobiście go zaangażować³¹.

Muzea dla dzieci w większości nie mają kolekcji, które określają ich charakterystykę lub zakres merytoryczny, ale są przestrzeniami tematycznymi z zaaranżowanymi stanowiskami do zabawy lub interaktywnymi wpisanymi w całościową, stałą lub zmienną, scenografię. Niektóre mają stały zakres tematów, inne regularnie opracowują nowe zagadnienia. Nierzadko podejmują one wątki społecznie ważne, jak na przykład różnorodność i religia, które były tematem wystawy w prezentowanym na konferencji „Po co nam muzea dla dzieci?" Children’s Museum of Indianapolis w Stanach Zjednoczonych. Stosująca strategię wystawienniczą czerpiącą z modelu expo, w którym kolejne stanowiska ekspozycyjne oferują reprezentacje kultur, religii i przekonań światopoglądowych, wystawa prezentowała jednak dosyć uproszczoną, posiłkującą się kulturowymi stereotypami wizję świata. Podobnie jak parki tematyczne i miejsca dziedzictwa, takie komercyjne przedsięwzięcia spotkały się z krytyką, która akcentuje przede wszystkim ryzyko upowszechniania za ich pośrednictwem szczególnego rodzaju tematycznego, historycznego i kulturowego bricolage’u. Ponieważ reprezentują one w specjalnie zaaranżowanym do tego celu miejscu wiele lokalizacji i czasów, niosą ze sobą raczej zagrożenie „wytwarzania historycznej amnezji”³² niż możliwość kształtowania świadomości historycznej i kulturowej. Uwagi domaga się także ich ewentualna podatność na reprodukowanie urynkowionych przekazów na temat przeszłości i współczesności oraz dobór i opracowanie tematów w sposób gwarantujący przede wszystkim „pozytywne doświadczenie klienta”.

ie wolno jednak zapomnieć, że nie wszystkie tego rodzaju instytucje zostały podobnie pomyślane. Odmiennym przykładem jest zaprezentowana podczas konferencji „Po co nam muzea dla dzieci?” holenderska Villa Zebra w Rotterdamie. Ma ona dziecięcą radę programową, która może realnie wpływać na kształtowanie programu instytucji, co świadczy o tym, że angażuje ona dzieci nie tylko jako klientów, ale także jako podmioty, współtwórców i aktorów. Wyjątkowość tej instytucji potwierdza jednak, jak ambitny jest model proponowany przez Carvalho i Lopes.

Muzeum przydatne społecznie

Opisane wcześniej przemiany instytucji muzeum oraz dążenie do coraz większej „społecznej przydatności muzeum”³³ domagają się długofalowej, opartej na zaufaniu współpracy z odbiorcami traktowanymi jako przedstawiciele społeczności, której instytucja ma służyć. Dzieci są pełnoprawnymi członkami tej społeczności. Postulat ich aktywnego uczestnictwa w tworzeniu i prowadzeniu instytucji działających na ich rzecz obejmuje także instytucje o różnych profilach, nie tylko tradycyjnie klasyfikowane jako te „dla dzieci”.

O tym, jak wygląda i jak mogłoby wyglądać zaangażowanie dzieci we współtworzenie instytucji powołanej do opowiadania o „trudnym dziedzictwie”, pisze Monica Eileen Patterson. Przyglądając się instytucji tworzonej w dawnym szpitalu dziecięcym w efekcie projektu KwaZulu-Natal Children’s Hospital Restoration³⁴, Patterson proponuje zaangażowanie dzieci – bo przecież to one niegdyś były głównymi aktorami w tej przestrzeni – w tworzenie muzeum opowiadającego o dziedzictwie kolonializmu we współczesnej Republice Południowej Afryki. Opowieść ta, łącząca historię apartheidu, kolonializmu i ochrony zdrowia, wymagałaby zmiany postrzegania dzieci i dzieciństwa w RPA. Wymagałaby także, jak podkreśla Patterson, uznania dzieci nie tylko za przedmiot opieki, ale za pełnoprawnych członków społeczeństwa, aktywnych uczestników procesów historycznych, w tym walki z biedą i nierównością³⁵. Jednocześnie zadaniem instytucji byłoby również podejmowanie współczesnych problemów dotyczących dzieci i ich roli w społeczeństwie, kwestii ich zdrowia i prawa do godnej opieki, przy zaangażowaniu ich zarazem w definiowanie tych zagadnień z własnej perspektywy.

Propozycja Patterson wpisuje się w – rozpropagowane zwłaszcza w Ameryce Południowej za sprawą tamtejszego wariantu nowej muzeologii – myślenie o instytucjach jako narzędziach zmiany społecznej³⁶. Spoza świata zachodniego wywodzą się również najciekawsze przykłady skuteczności takich praktyk i realnego wpływu, jaki instytucje dziedzictwa mogą wywierać na życie swoich społeczności. Przykładem jest wspomniane już południowoafrykańskie District Six Museum w Kapsztadzie, które za sprawą zgromadzonej i kolektywnie wytworzonej dokumentacji o zniszczonej przez rząd „szóstej” dzielnicy zdołało pomóc mieszkańcom uzyskać prawo powrotu na teren, z którego oni lub ich rodziny zostali wysiedleni, na warunkach uwzględniających ich możliwości ekonomiczne.

Cytowana już Janet Marstine, związana z ośrodkiem badań muzealnych w Leicester, skąd wywodzi się idea społecznej przydatności muzeum, jest jednocześnie autorką określenia „moralna sprawczość muzeum”³⁷. Łączy ono społeczną przydatność i radykalną transparentność instytucji oraz współodpowiedzialność w opiece nad zbiorami. Powrót obiektów do społeczności pochodzenia Marstine traktuje jako jedno z praw człowieka. Badacze związani z ośrodkiem w Leicester widzą muzeum jako

dynamiczną, żywą instytucję, która tworzy liczne związki z różnorodnymi grupami odbiorców; sprzyja partycypacji i współtworzeniu, wpisując się w codzienne życie ludzi; wspiera postępowe wartości społeczne, będąc jednocześnie miejscem szeroko zakrojonej debaty i dialogu; a także współpracuje z wieloma instytucjami z i spoza sektora kultury w celu budowania żywotnych, inkluzywnych i bardziej sprawiedliwych społeczeństw³⁸.

Tak pomyślane instytucje – nastawione raczej na długofalowe procesy, często niespektakularne w efektach, gotowe angażować się w pracę z różnorodnymi grupami odbiorców, biorące odpowiedzialność za relacje, które się w tych procesach tworzą, skłonne mierzyć się z koniecznością negocjacji wielu perspektyw oraz dzielić się prawem do kontroli nad samym procesem – mogą stać się platformą dla zaangażowania wykraczającego poza sprzedaż przyjemnych doświadczeń, służąc zarówno dzieciom, jak i dorosłym (którymi dzieci kiedyś się staną).