Czy w muzeum wszystko wolno? Problemy z nowoczesnym pajdocentryzmem

Dnia 27 lutego 2016 roku otwarto w Muzeum Narodowym w Warszawie wystawę W Muzeum wszystko wolno zrealizowaną w całości przez zespoły dzieci w wieku od sześciu do czternastu lat, które wystąpiły w roli kuratorów. Biorący udział w projekcie dorośli edukatorzy – zgodnie z założeniem pomysłodawczyni całego przedsięwzięcia, Dyrektorki Muzeum Agnieszki Morawińskiej – mieli nie tylko opiekować się dziećmi w całorocznej pracy nad projektem. Mieli „za dziećmi pójść”¹. Podczas trwających osiem miesięcy cotygodniowych zajęć dzieci miały zwiedzić magazyny, wybrać eksponaty, określić temat wystawy i sposób jej ekspozycji oraz promocji. Efektem tej pracy było sześć wystaw dziecięcych zatytułowanych: Zmiany, Pokój strachów, Taniec Minotaura, Las, Gra w bohatera, Skarbiec. Każda z nich oparta była na nieco innej formule wizualnej.

W większości realizacji eksponatom umieszczonym na ścianie lub na postumentach towarzyszyły zapisane odręcznie na ścianie komentarze dziecięce, raczej ekspresyjne niż informacyjne, jednak niektóre z wystaw wyraźnie próbowały redefiniować tradycyjną rolę galerii. Sale – traktowane w tradycyjnej ekspozycji jako neutralna przestrzeń czterech ścian pozwalających na niezakłócone udostępnienie obiektów spacerującym widzom (do tego nawiązywały Zmiany i Gra w bohatera) – przekształcone zostały w czterech propozycjach w imitację wejścia w odmienne środowiska, rozumiane jako przestrzeń pozawizualnej aktywności – mroczne, wymagające kluczenia (Labirynt, Las), ucieczki (Pokójstrachów) lub poszukiwania (Skarbiec). Ściany pokryto cieniami bezlistnych drzew (Pokój strachów), ciemnym deseniem imitującym las (Las) lub czernią (Taniec Minotaura). Punktowe światło zastosowane w większości projektów czyniło przestrzeń wizualnie niejednorodną. Zwiedzający miał być tu nie tyle widzem, ile uczestnikiem, zgodnie z wyraźnym na ekspozycji, a wcale nieoczywistym założeniem, że wzrok jest tym, co dystansuje, dając poczucie kontroli nad percypowanym za jego pomocą doświadczeniem. Ciało, dotyk, słuch (Pokój strachów proponował także „straszną” audiosferę za pomocą dźwięków puszczanych z odtwarzacza), zostały potraktowane jako narzędzia zaangażowania: zanurzenia w częściowo przynajmniej niekontrolowanym środowisku działania.

Dominantą tematów dziecięcych była przyroda, zwierzęta, potwory utożsamiane raczej z porządkiem natury niż kultury: z tym, co niecodzienne, niepokojące, nieznane, niezrozumiałe, nieoswojone, straszne i umykające porządkowi dyskursu, co jednak próbuje się jakoś dyskursywizować, egzotyzując lub, odwrotnie, oswajając, przypisując z reguły raczej naturze niż kulturze. Tematy te jednak, co znamienne, w dużej mierze reprezentowane były przez obrazy, a także rzeźby i przedmioty codziennego użytku. Ich znaczenia wyczerpywały się w ich wizualności, także w wyniku tego, że na wystawie miały być głównie oglądane, a nie dotykane. Zobrazowanie lub uprzedmiotowienie natury/przyrody skategoryzowanej za pomocą zestawu dzieł nasuwa tu na myśl skojarzenie z koncepcją doświadczenia nowoczesnego Theodora Adorno, który pisał, że „doświadczenie estetyczne przyrody, podobnie jak doświadczenie sztuki, jest doświadczeniem obrazów”², opartym na zapośredniczeniu i uprzedmiotowieniu. Z jednej strony przyroda, zdaniem pomysłodawców wystawy, miała ewokować bezpośredniość i spontaniczność. Z drugiej strony była dostępna przede wszystkim dzięki zamknięciu jej w bezpiecznym doświadczeniu obrazowości, nakładającym wizualne ramy na wielozmysłową i pozbawioną wyraźnych granic czasowych percepcję. Krótko mówiąc, wybory dziecięce zostały ograniczone zawartością magazynów sztuki i założeniami personelu skłaniającego dzieci raczej do ich oglądania niż dotykania.

Poczucie braku kontroli wzmagały jednak obecne w każdej propozycji zaskakujące zestawienia obiektów, nierządzące się kryteriami historyczno-estetycznymi czy geograficznymi, w duchu kolekcji dziecięcych łączące rzeczy wbrew kategoriom porządkującym zbiory dorosłych. Przykładowo, na ekspozycji Las katalog dzieł obejmował między innymi dziewiętnastowieczne brązowe rzeźby hinduskich i mongolskich bóstw, starożytne mumie kota i sokoła, egipską figurkę Anubisa liczącą sobie ponad 300 lat, tkaninę z pokrycia krzesła z pierwszej połowy XX wieku, płótna Jacka Malczewskiego i Olgi Boznańskiej czy porcelanową świnkę i chomika z dziewiętnastowiecznych wytwórni porcelany. Sama kolekcja – owoc pracy zespołów kuratorskich – stawała się samodzielną wartością wystawy, zaświadczając wizualnie o procesie swego powstania, a także nieoczywistości wszelkich kryteriów używanych w zestawieniach eksponatów.

Wychodząc z założenia, że muzeum jest miejscem szczególnym, w którym antropolog uzyskuje, zgodnie ze sformułowaniem Anny Wieczorkiewicz, „dostęp do zmaterializowanej sfery refleksji kulturowych”³ (z naciskiem na liczbę mnogą), chciałabym tu zająć się projektem Agnieszki Morawińskiej, traktując go nie tyle jako temat, ile pretekst do dyskusji nad uwikłaniem muzeum w problemy nowoczesności. Analizując wybrane aspekty muzealnej wizualności (z naciskiem na dziecięce pisanie jako działanie przede wszystkim wizualne, a nie tylko językowe), towarzyszące jej dyskursy, instytucje kulturowe oraz praktyki społeczne obecne poza murami muzealnymi ze szczególnym naciskiem na obecną w nich dychotomię dorosłości i dziecięcości, próby jej redefinicji, a co za tym idzie rewizję określonych form doświadczenia, chciałabym zadać dwa pytania. Po pierwsze, dlaczego niektóre ponowoczesne propozycje muzealne – będące w stanie permanentnego pytania o własny status i granice, tworzące wokół obrazów, tekstów i materialności nowe narracje i sensoria – cały czas pozostają w znacznym stopniu zakładniczkami nowoczesności, która w przypadku różnorakich projektów przeznaczonych dla dziecka miała – jak przyjmuję w tym tekście – charakter raczej opresyjny niż emancypacyjny i znajduje kontynuacje w wielu reżimach pedagogicznych współczesności?⁴ I, po drugie, dlaczego to właśnie dziecko jest głównym uczestnikiem tej sytuacji? Aby to pokazać, postaram się prześledzić różnorodne poziomy projektu w Muzeum Narodowym, traktując go jako przedsięwzięcie składające się z obszernego spektrum głosów, praktyk i interpretacji tworzonych przez różnych aktorów życia społecznego w reprezentacjach medialnych (formułowanych przez jego twórców, pomysłodawców, opiekunów merytorycznych), opiniach i głosach pojedynczych jego praktyków (dzieci, muzealników, rodziców, „strażników” wystawy i wizytujących odbiorców), którzy zgodnie z własnymi wyobrażeniami i celami przetwarzali ten projekt, komplikując go i wyposażając w nowe znaczenia społeczne.

Ponowoczesne rewizje

Zacznijmy od intencji twórców projektu. Wyjątkowość wystawy W muzeum wszystko wolno – pisały Anna Kiełczewska i Bożena Pysiewicz – polega na tym, że „nie mamy tu do czynienia z wystawą dziecięcych rysunków, czy z przestrzenią przeznaczoną wyłącznie dla dzieci. Dzieci zostały potraktowane jak partnerzy, na takiej samej zasadzie jak kuratorzy muzealni z wieloletnim doświadczeniem zawodowym i tytułami naukowymi”⁵. Ich dziełem miała być po prostu wystawa, a nie robiona przez dzieci „wystawa o dzieciach” i „dla dzieci” w przestrzeni ściśle dla nich przeznaczonej. Nic więc dziwnego, że edukowaniu podlegali tu wszyscy, zwłaszcza dorośli, którzy „mieli odejść od rutyny chronienia zbiorów, pokazać wszystkie eksponaty i pozwolić dzieciom na wybór nieuzasadniony przesłankami, którymi kierowałby się historyk sztuki”⁶. Efektem tego było, zdaniem autorek, „uwolnienie się od kanonu”, „wpuszczenie do muzeum zupełnie nowego żywiołu”, pozytywnie wartościowane „zaskoczenie”, „karkołomne zestawienia”, „mnożenie różnorodnych bodźców”: wszystko w celu stworzenia „osobnego świata” i „konkretnej atmosfery”.

Projekt ten dobrze wpisywał się w ponowoczesne lub kontrnowoczesne propozycje muzealne, tworząc sytuację autonarracyjną (nie przypadkiem „muzeum” pojawiało się w tytule), w której poszczególne komponenty muzealnicze – dzieło sztuki, ekspozycja, towarzysząca jej narracja, odbiorca i twórca podlegały podważeniu lub detradycjonalizacji. Mieścił się on w nurcie nowych tendencji, które podsumowywała niegdyś Magdalena Jaworska:

Samo muzeum przestaje być instytucją uprawiającą kult przeszłości w wąskim zakresie dziedziny, której jest podporządkowane, na rzecz interdyscyplinarnego przedstawiania współczesności i dyskretnego dydaktyzmu mającego na celu nie przekazanie konkretnej wiedzy, lecz uświadomienie i pobudzenie do refleksji. Natomiast widz z konsumenta zmienia się w interlokutora i uczestnika, zdolnego do wysiłku intelektualnego, do czytania, do własnej interpretacji, a także do ewentualnej zmiany swojego światopoglądu⁷.

Więcej jednak, wydawał się nawet wobec tych tendencji wyprzedzający, postulował bowiem nie tyle pozycję autorefleksyjnego muzealnika – interpretatora współczesności – kuratora, ile kuratora–dziecka, w której to pozycji dorosły miał się przynajmniej częściowo poddać dziecku.

Nic dziwnego, że wystawa odbiła się echem w polskiej i zagranicznej prasie, a dla samych muzealników była z reguły przedmiotem dumy – w końcu „Muzeum uplasowało się w pozycji jednej z wiodących placówek w Polsce, a może nawet w Europie”⁸. A jednak opinie na temat wystawy były mocno podzielone w zależności od miejsca w hierarchii muzealnego personelu: nie tylko jego zróżnicowanych kompetencji, ale różnych form zaangażowania w projekt. Raport z wystawy, przygotowany na zlecenie Muzeum Narodowego przez Narodowe Centrum Kultury, zaświadczał, że bardziej szeregowi, zwłaszcza „fizyczni” pracownicy muzealni – w tym niektórzy wykonawcy wystawy – traktowali projekt „dziecięcy” dość pobłażliwie, jako poboczny i nie podlegający tym samym regułom, co reszta ekspozycji, pozwalając sobie na inne standardy dbałości o terminowość i trafność podpisów pod eksponatami. Z kolei pracownicy pilnujący sal w konfrontacji z praktykami zwiedzających odbiorców – jako ponoszący odpowiedzialność za fizyczną integralność wystawy – w znacznie mniejszym stopniu byli gotowi za dzieckiem „pójść”, uznając, że „różne zachowania dziecięce są w porządku, jeśli jednak są bardziej statyczne i zorganizowane. Większa aktywność dzieci – bieganie, jedzenie, bycie niegrzecznym – w pewnym stopniu narusza normy tej kultury organizacyjnej”⁹. Głosy te, rzecz jasna, nie podważają intencji projektu, choć są z nimi sprzeczne.

Kategoria nowoczesności nie pojawiała się w autonarracji Agnieszki Morawińskiej, choć jej wypowiedzi wskazywały na motywacje wyraźnie antynowoczesne. Jeśli, jak głosił Theodor Adorno, nowoczesne muzeum jako instytucja kulturowa było efektem śmierci lub obumierania sztuki¹⁰, która oderwana od praktyk życia, wyalienowana i poddana rygorom konstrukcji teoretycznych, traciła, według słów, Hansa Sedlmayra, „głębię sensu”, „tajemnicę”¹¹, to dziecięca wystawa miała, w opinii jej twórców, te komponenty przywrócić. Jeśli dzieło sztuki w kontekście nowoczesnego muzeum zostało zarezerwowane dla czynności estetycznych – odseparowanych w doświadczeniu nowoczesności od czynności poznawczych i etycznych – jeśli tym samym traciło ono możność transformacji ludzkiego życia, to wystawa W muzeum wszystko wolno miała służyć rewizji praktyk kulturowych, których ostatecznym celem była integracja estetycznych, etycznych i poznawczych możliwości sztuki. Była ona próbą ucieczki od Lyotardowskiej wizji muzeum jako przestrzeni kartezjańskiej, gdzie zarówno nauka, jak i sztuka zostają podporządkowane silnym rygorom racjonalnych konstrukcji¹²; powrotem do tego, co postrzegane jako wobec nich oporne. Postulowane w projekcie muzeum nie było szacowną instytucją kultury, lecz „zaczarowanym ogrodem”¹³; domeną „emocji”, „wyobraźni”, „tajemnicy” i natury. Miało być katalizatorem różnych praktyk społecznych – jak głosił wcześniej Adorno – „laboratorium”, w którym „sztuka przezwycięża estetyczną izolację”¹⁴.

Projekt zatem odpowiadał ściśle na ponowoczesną rewizję tzw. kultury wysokiej i podstawowych instytucji decydujących o jej społecznej i politycznej hegemonii. Przypisywany nowoczesnemu muzeum imperialistyczny wymiar narracji w projekcie Agnieszki Morawińskiej miał być uchylony w efekcie pracy zespołów dziecięcych konstruujących sensy dzieł w sposób demokratyczny, swobodny, nieskrępowany. Dopuszczenie dziecka do dotychczas niedostępnej mu roli kuratora było przejawem uchylenia hegemonii rzekomo uniwersalnej, skanonizowanej kategoriami historycznokulturowymi narracji muzealnej, zwłaszcza tej towarzyszącej wystawom stałym. Odsłonięciu ulegał też nieprzezroczysty proces konstruowania narracji.

Kłusowanie – obraz/słowo

Podważeniu podlegała tu nie tylko instytucja wystawy, lecz także sama przestrzeń muzeum i wpisana w nią powaga, neutralizowana przez dziecięcą zabawę, śmiech i kwestionowanie reguł tego, co „wypada”, „należy”, „przystoi”. Wizualnym tego wyrazem stały się przedmioty codzienne, takie jak krzesła, które zgodnie z wolą jednej z grup młodych kuratorów zostały zamocowane równolegle do podłogi – tak, by nie można było na nich usiąść – skoro, ze względów na bezpieczeństwo i wbrew pomysłom dzieci, nie dało się ich zamontować na suficie.

Innym wizualnym wyrazem niepowagi były dziecięce napisy i podpisy: odręczne, pełne skreśleń, namazanych naprędce rysunków oraz błędów ortograficznych i niewprawnej kaligrafii. Błędy budziły największy opór odbiorców. Umieszczenie ich w przestrzeni publicznej potraktowano jako przejaw – jak napisał ktoś w księdze wpisów – „wypaczonego pojęcia o edukacji dzieci, zgroza!”¹⁵. W epoce nowoczesnej wizualna standaryzacja tekstów w postaci zachowania określonych reguł ortograficznych sankcjonowanych przez instytucje akademickie (uniwersytety) i narodowe (ministerstwa) miała nie tylko ułatwiać szybką lekturę, ale też tworzyć wizualny obraz zestandaryzowanego jednolitymi kompetencjami społeczeństwa. Przestrzeń publiczna jako przestrzeń konstruowana przez piśmienne elity (według Foucaultowskiego modelu wiedzy budowanej na tekście/władzy) miała dowodzić określonych kanonów pisania i czytania jako podstawowego narzędzia tworzenia Andersonowskiej „wspólnoty wyobrażonej”, w które zaangażowana była także instytucja „narodowego muzeum sztuki”¹⁶. Właściwe – czytelne i poprawne ortograficznie – pisanie zaczęto traktować jako wizualną wizytówkę zdyscyplinowanego, racjonalnego podmiotu¹⁷ rozwijającego się we właściwym, zadanym przez instytucje edukacji formalnej kierunku. Błąd ortograficzny związany, między innymi, z poleganiem na słuchu i głosie (pisanie fonetyczne) jako „gorszych” mediach, stosowanie nienormatywnej wizualności tekstu, w którym wzrok „potyka się” niejako o formę, były traktowane jako przejaw nieucywilizowania, niewykształcenia, przynależenia do „gorszych”, „niższych” warstw społecznych, w końcu zaś dysfunkcji (dysleksja).

Pozwolenie na wystawie W Muzeum wszystko wolno na nieortograficzność, pisanie zgodnie ze słuchem, bliższe mowie niż standardom grafolektu – mające swoje antycypacje w projektach awangardowych, jak Mańifest w sprawie ortografji fonetycznej (1925) Brunona Jasieńskiego¹⁸, mogło zostać potraktowane jako gest kontrnowoczesny, zgodnie z tendencjami powrotu do głosu i mowy jako źródeł indywidualizmu, autentyczności, wolności, emocji i wyobraźni¹⁹. Choć gest ten jednocześnie pełen jest ambiwalencji. Ostateczny głos dziecka na ekspozycji, jak podkreślali rodzice młodszych dzieci biorących udział w projekcie, był głosem dzieci potrafiących czytać i pisać. Kompetencje tekstowe związane z zaawansowaniem stopnia edukacji formalnej okazały się przepustką do możliwości reprezentacji własnego doświadczenia w przestrzeni publicznej. Nie mówiąc o tym, że dzieci, także starsze, były niechętne pisaniu, kojarząc tę czynność prawdopodobnie przede wszystkim ze szkolnym przymusem²⁰.

Czym mogło być dla dzieci uczestnictwo w projekcie? Tworzenie przez młodych kuratorów tematycznego zbioru dzieł można potraktować jako przejaw szerszego zjawiska związanego z funkcją kolekcji określaną przez Annę Wieczorkiewicz jako przeddyskursywna próba „radzenia sobie z obcością”, jej „homeopatyczna asymilacja”²¹. Wskazywały na to dziecięce wybory. Najchętniej dotyczyły one rzeczy postrzeganych przez dzieci – była już o tym mowa – jako straszne, niepokojące, niecodzienne, ukryte przed nimi, na co dzień im niedostępne. Można to interpretować także jako wyraz dziecięcej taktyki oswajania świata. Dominujące nurty wychowawcze nowoczesności dość mocno podkreślały konieczność stworzenia dla dziecka – jako istoty szczególnie bezbronnej, niewinnej i wrażliwej – azylu, w którym pewne domeny rzeczywistości dorosłych, związane choćby z lękiem, seksem, śmiercią, cierpieniem, nieszczęściem, byłyby nieobecne.

Wiele wskazuje na to, że dzieci usiłowały w tym projekcie wynegocjować dla siebie inny obraz świata, w którym wyparte na co dzień emocje zostałyby dopuszczone do głosu i stosownie przez nie przetworzone. Stąd w jednej z grup kuratorskich tworzących Pokój strachów pojawiły się liczne emblematy śmierci i rozkładu (trupie czaszki, kościotrupy, kosy, mumie), zjawy, duchy i straszne dźwięki. Wiele opowieści młodych kuratorów trawestowało lub kwestionowało dydaktyzm typowych opowiastek dla dzieci, mówiąc o trudnościach nierozwiązanych, niesfinalizowanych morałem lub szczęśliwym zakończeniem. Jak w tej na przykład narracji:

Stary lekarz. Anglik. Nie powiodła się jego operacja. Zwolnili go, popadł w kompleksy. Zamknął się w sobie. Zaczął zabijać ludzi. Uciekał po świecie i zbierał dziwne żeczy [pisownia oryginalna – M.R.], gdy po wielu latach wrócił do swego pokoju, wypadł przez okno zostawiając pokój tak, jak go urządzimy²².

Wiele napisów pod eksponatami opierało się też, mówiąc językiem Michela de Certeau, na „kłusowaniu” i „przechwytywaniu”²³ dorosłych rad, instrukcji, poleceń („Jak masz czkawke przyjdź na naszą wystawę przestraszysz się i czkawka minie tylko 5000 za bilet”²⁴ [pisownia oryginalna – M.R.]) i innych gatunków językowych bądź wizualnych: haseł reklamowych, zwiastunów filmów, tytułów eksponatów, testamentów („Po śmierci Muzeum Narodowego w Warszawie obraz Jana Matejki Bitwa pod Grunwaldem należy do Krzysztofa Miłosza Mellin czyli kuratora wystawy w Muzeum Narodowym w Warszawie w 2015 roku”²⁵) lub mitów genealogicznych („Tasiemce ubrały się w skarpetki. Tasiemce wrosły w skarpetki i tak powstali ludzie”²⁶; „Człowiek zmienił się w telewizor. Tak powstała telewizja”²⁷).

Anna Wieczorkiewicz opisywała dominującą retorykę współczesnych ekspozycji muzealnych jako retorykę łączącą opowieść z informacją i balansującą między ideami homo sapiens i homo imaginans. Ekspozycja dziecięca tymczasem wyraźnie usuwała komponent informacyjny na całkowity margines. Dziecięce podpisy i komentarze miały najczęściej charakter opowieści, które nie składały się na wielką narrację, tworząc kompozycję różnorodnych, nieustrukturyzowanych głosów i komentarzy. Opowieści rzadko operowały kategoriami doprecyzowującymi czas i miejsce ich akcji, nie tworząc linearnej całości odwołującej się do struktur czasowych porządkujących sztukę na przykład na tradycyjnej wystawie stałej w Muzeum. Nie odwoływały się do nich także eksponaty tworzące konstelacje obiektów starożytnych i współczesnych. Ciężar stworzenia mniej lub bardziej spójnej całości spoczywał tu na odbiorcy, a uwolniona w ten sposób wyobraźnia miała być zasadniczo ahistoryczna. Doborem obiektów rządziły, poza jedną kategorią porządkującą – pojęciem nazywającym i jednocześnie katalogującym wyselekcjonowany zbiór eksponatów (las, zwierzęta, strachy) – przede wszystkim emocje, nastrój, atmosfera. Dzieci, według Agnieszki Morawińskiej, wybierały z reguły te obiekty, które budziły ich silne doznania²⁸.

Muzea a pajdocentryzm

Co najważniejsze jednak: wystawa wpisywała się w inne tendencje, nie tyle związane z krytyką muzeum nowoczesnego, ile z rewizją miejsca dziecka w życiu społecznym. Mniej więcej od drugiej połowy XX wieku w kulturze zachodniej zaczynają powstawać muzea dla dzieci, takie jak Children’s Museum of Manhattan w Nowym Jorku, Children’s Story Centre w Londynie, których idea docierała też do Polski, choć w nieco okrojonej postaci (bo z reguły polegającej na stworzeniu filii przy „dorosłym” muzeum): jak na przykład Muzeum Dzieci przy Muzeum Sztuki Współczesnej w Krakowie czy Muzeum dla Dziecka im. Janusza Korczaka przy Muzeum Etnograficznym w Warszawie. Od drugiej połowy XX wieku wszystkie muzea stopniowo otwierały się – choćby za sprawą lekcji muzealnych – na rzeczywiście dziecięcego odbiorcę.

Miejsca te lub propozycje zostały zaplanowane przez dorosłych – twórców dla dzieci – odbiorców z uwzględnieniem ich potrzeb i predyspozycji. Realizowały one zatem w dużej mierze ideę pajdocentryzmu rozumianego, cytując Tarzycjusza Bulińskiego, jako rosnąca od XVII wieku koncentracja społecznej uwagi na dziecku²⁹, która w trakcie nowoczesności uległa szczególnemu nasileniu. Wnętrza budynków, program i misja ekspozycji zostały zaprojektowane tak, by odpowiadać na dziecięce potrzeby traktowane jako osobne i szczególne. Jednocześnie, by kształtować je zgodnie z wyobrażeniem dziecka aktywnego, twórczego, spontanicznego, mającego własny, zindywidualizowany świat wrażliwości, daleki od społecznych stereotypów „dorosłego” myślenia. Świat, dodajmy, niezależny od reżimów cielesnych typowych dla dominujących instytucji kultury, gdzie głównym narzędziem percepcji, zwłaszcza w przestrzeni muzealnej, długo pozostawał wzrok. Propozycje muzealne „dla dzieci” pozwalały odtworzyć w przestrzeni instytucji kultury świat zabawy, jeśli nie placu zabaw, umożliwiający różnorodne doświadczenia motoryczne i coraz powszechniejszy na Zachodzie od połowy XX wieku edutainment³⁰.

Zastosowana w pajdocentrycznych muzeach stylistyka wnętrz, żywe lub odpowiednio stonowane, pastelowo-jasne kolory, obłe kształty, „bajkowy” lub niecodzienny design, a jednocześnie przestrzeń zachęcająca do różnorodnych, cielesnych eksploracji (chowanie się, czołganie, wspinanie, manipulacja eksponatami), dziecięcy bohaterowie – odżegnujący się od disneyowskiej wizualności sugerującej „masowość”, „konsumpcjonizm”, „nieedukacyjną”, „nietwórczą” i „nierozwojową” rozrywkę – miały tworzyć domenę dzieciństwa jako beztroskiej zabawy. Zabawy ściśle jednak powiązanej z preferowanym rozwojem dziecka: przygotowaniem go do określonych praktyk myślenia i działania. Tym samym były one wizualną ekspozycją obecnego w nowoczesnym pajdocentryzmie wewnętrznego napięcia między emancypacją a kontrolą dzieciństwa³¹, oddaniem dziecku głosu a chęcią, by decydować, co i w jaki sposób powinno mówić.

Jak pisze Buliński, korzenie nowoczesnej krucjaty o wyzwolenie dzieciństwa sięgały jeszcze wewnętrznej sprzeczności pedagogiki oświeceniowej, która z jednej strony utrzymuje, że „dziecko jest nieporównywalną z dorosłymi kanonami istotą”, z drugiej zaś „żąda, by było wedle tychże kanonów oceniane”³², ponieważ stanowi ono fundament przyszłego, lepszego społeczeństwa. Sprzeczności te nierzadko powtarzała sztuka, szczególnie dwudziestowieczna, wyrażająca nieraz, podobnie jak antropologia, sprzeciw wobec nowoczesności i będąca jednocześnie próbą ucieczki przed, jak pisał Bronisław Malinowski, nowoczesnym „przestandaryzowaniem naszej kultury”. Dzicy i dzieci utożsamieni zostali z rezerwuarem pierwotności, której życiodajny impuls miał przywrócić kulturze nowoczesnej wymiar utracony w wyniku dominacji nauki, technologii i właściwych im form racjonalności. Jeśli jednak Picasso rzeczywiście dążył, według znanej anegdoty biograficznej, do tego, by uwolnić się od standardów dotychczasowej sztuki i zacząć malować jak dziecko, to dlatego, że z dzieciństwem wiązał konkretne wartości, będące rewersem nowoczesności, a jednocześnie integralną częścią jej dyskursów, autentyczność/prawdziwość oraz naturalność były bowiem kategoriami szczególnie mocno przez nią eksplorowanymi.

Napięcie związane z postrzeganiem dziecka jednocześnie jako przedmiotu i podmiotu nigdy nie zostało rozwiązane, a jego ślady są we współczesnych propozycjach muzealnych wszechobecne. Dziecko ma być kreatywne, spontanicznie i wolne, kryteria dziecięcej twórczości oraz właściwego rozwoju podlegają jednak określonej pedagogice i estetyce dorosłych-ekspertów. Ilustracją tej sprzeczności jest choćby autonarracja proponowana przez Muzeum dla Dzieci przy Muzeum Etnograficznym w Warszawie, rekomendująca tę instytucję jako

[Miejsce] gdzie wszystkiego można dotykać, sprawdzać; miejsce […], w którym dziecko może poczuć się równoprawnym partnerem dorosłych w odkrywaniu i kształtowaniu piękna świata. […] Chcemy ofiarowywać dzieciom pozytywne emocje, pobudzać ich wyobraźnię, zachęcać do najśmielszych marzeń i ich realizowania. W specjalnie zaprojektowanej przestrzeni kilku sal dzieci mogą odkrywać świat, poznać kultury – tradycyjne i współczesne, przedmioty i zjawiska z różnych kontynentów. Dowiadują się też czym jest muzeum, kto w nim pracuje, jak się po nim poruszać. Mogą dotykać każdego eksponatu i znaleźć odpowiedzi na wiele pytań. A wszystko to w formie zabawy, ciekawej przygody, niespodzianki. W każdej z nich możliwa jest realizacja różnorodnych form artystycznej ekspresji-działań plastycznych, literackich, teatralnych, muzycznych³³.

W pajdocentrycznych propozycjach muzealnych postulowane dzieciństwo jest nie tylko zorganizowane zgodnie z regułami stworzonymi przez środowiska eksperckie. Jest też dzieciństwem elitarnym, bo programy tych instytucji – tworzące dla dzieci przemyślane środowiska wizualne i zmysłowe, choć nie były przeznaczone dla środowisk dominujących (związanych z wysokim poziomem piśmienności, wykształcenia i statusem ekonomicznym pozwalającym na dostęp do szerokiego wachlarza ofert instytucji kultury) – czynią w istocie ich odbiorcą określone warstwy, jeśli nie klasy społeczne. Tym samym dość dobrze wpisują się w opisaną przez Pierre’a Bourdieu opozycję między „zaangażowaniem” klas marginalizowanych a refleksyjnym „zdystansowaniem” klas dominujących, które starają się własne praktyki odnosić do uniwersalnych wartości (edukacji, kultury wysokiej, kreatywności, rozwoju intelektualnego, społecznego i emocjonalnego), nie zaś do bieżącego „tu i teraz” rozrywki utożsamianej z kulturą masową, jej „śmieciowością” i „szkodliwością”.

W tych kategoriach można też oceniać projekt Agnieszki Morawińskiej. Z raportu ewaluacyjnego Narodowego Centrum Kultury dość jasno wynika – po pierwsze – że większość rodziców dzieci zaangażowanych w projekt miało wyższe wykształcenie drugiego stopnia (magisterskie)³⁴, a największą grupę stanowili przedstawiciele zawodów określanych mianem „twórczych” związanych z kulturą, sztuką, w tym z muzealnictwem³⁵. Po drugie zaś – że to oni byli inicjatorami uczestnictwa dzieci w projekcie³⁶: w raporcie zostali określeni jako „bardzo istotny aktor na mapie działań projektu”³⁷. Relacja między rodziną a ekspertami z placówek „twórczego rozwoju” będących jednocześnie alternatywą lub rozwinięciem tradycyjnej, szkolnej edukacji publicznej – wszystko dzięki tworzeniu pożądanego w szkole i poza nią kapitału kulturowego i społecznego – była tu bardzo istotna. A dokładnie: „rola środowiska domowego” była zasadniczo postrzegana jako […] – zgodnie ze słowami Ewy Maciejewskiej-Mroczek analizującej podobne tendencje w przemyśle zabawkowym – „służebna wobec publicznych instytucji edukacyjnych”³⁸. W postulowanym w narracji muzealnej właściwym wychowaniu dziecka uczestniczyli zatem także rodzice, którzy po czasie pracy biorą udział z dziećmi w zajęciach „kreatywnych” odbywających się poza domem i przygotowanych przez wykształcony w tym celu personel. To ściśle nowoczesny proces, bowiem to właśnie epoka nowoczesna uczyniła państwo i jego różnorakie instytucje publiczne głównymi depozytariuszami rozwoju społecznego i intelektualnego dziecka³⁹.

Czas spędzany w pajdocentrycznym muzeum postrzegany jest jako czas pożyteczny, dobrze, racjonalnie/twórczo zagospodarowany, bo owocujący zdobyciem określonego kapitału kulturowego. Nie jest to czas wolny, ale raczej quality time, opisany przez amerykańskiego socjologa Davida Morrisa⁴⁰, wiążący się z rozpadem dychotomii czasu pracy – czasu wolnego, a jednocześnie z zacieraniem granic między dzieciństwem i dorosłością⁴¹, która w społeczeństwach przemysłowych była, między innymi, za pomocą tej dychotomii podtrzymywana. Czas nieustrukturalizowany, płynący, poświęcony wspólnemu doświadczaniu codziennych czynności (zakupy, gotowanie, sprzątanie), traktowany jest z reguły jako „niepoświęcony” dziecku albo nawet „stracony”. Ma to związek nie tylko z naciskiem na rolę rodzica jako wyposażającego w stosowny kapitał kulturowy, ale także z rozpoczynającym się w nowoczesności stopniowym i postępującym naciskiem na wyłączenie dzieci z czynności pracy oraz codziennych obowiązków domowych. Nie znaczy to wcale, że dziecko definiowane jest poprzez zabawę jako swoisty brak pracy. Przeciwnie, „twórcza zabawa” – dość dobrze reprezentowana przez wszystkie tzw. warsztaty muzealne – połączona z nauką i uskuteczniana tak, by uścisk strukturalizujących czynników⁴² związanych z coraz większym naciskiem w epoce nowoczesnej na pedagogiczny wymiar zabawy kosztem jej pediarchiczności⁴³ nie został skojarzony z przymusem⁴⁴, staje się obowiązkiem dziecka.

Można, rzecz jasna, odnieść wrażenie, że projekt W Muzeum wszystko wolno przynajmniej częściowo podejmował grę z nowoczesnym pajdocentryzmem. Niezależnie jaką wizję nowoczesności przyjmiemy (po Foucaultowsku biopolityczną czy po Giddensowsku refleksywną), jedno wydaje się nie podlegać wątpliwości – jeśli rosnące od XVIII wieku społeczne zainteresowanie dzieckiem, w tym dostrzeżenie jego immanentnych potrzeb, mogło służyć i służyło efektywniejszemu zarządzaniu nim i zamknięciu go, według Philippe’a Arièsa, w „getcie dzieciństwa”, w tym specjalnie dla niego stworzonych środowiskach doświadczenia (przedszkola, sale, kluby i place zabaw, muzea, teatry dziecięce etc.), to w wystawie w Muzeum Narodowym chodziło raczej o to, by dziecko wprowadzić w przestrzeń dorosłych, powierzyć mu właściwe dla nich role i pozwolić tworzyć coś, czego odbiorcą będzie także osoba dorosła, która – w procesie wspólnej pracy nad wystawą – zostanie zmuszona do przemyślenia własnych strategii działania i myślenia. U podstaw projektu stało też założenie, że wejście w rolę dorosłego nie tylko upodmiotowi mocniej dziecko, ale także, a może przede wszystkim, sprawi mu niekwestionowaną radość.

Wycofanie się muzeum z roli autorytarnego mentora i zaproponowanie dzieciom przestrzeni działania potraktowane zostało jako doświadczenie ważkie, bo: odseparowane od dychotomii dziecko-dorosły, która miała tu być podważona. Parafrazując Korczaka: nie było tu dzieci, byli za to ludzie, a intencje te zostały wprost wyartykułowane w raporcie wytrwale stosującym rzeczownik „kuratorzy” zamiast „dzieci”. Sama pomysłodawczyni w jednym z wywiadów uznała dzieci za podmioty, które rewidują utrwaloną w tradycyjnym muzeum wizję percypowania sztuki i że rewizja ta nie dotyczy sposobów prezentowania sztuki dzieciom lub dorosłym, lecz do sposobów jej prezentowania w ogóle. Jak mówiła – mówiła Agnieszka Morawińska:

Przygotowywanie tej wystawy utwierdziło nas w poczuciu, że musimy dążyć do zmiany języka, którym mówimy o sztuce. […] Projekt dziecięcy potwierdził też to, co pokazał nam Zbigniew Libera, robiąc wystawę […] prezentowaną obecnie w Królikarni […]: że możliwe są bardzo różne układy przedmiotów, że można na nie patrzeć pod bardzo różnym kątem, brać pod uwagę rozmaite ujawniające się przez nie historie. Muzeum okazuje się miejscem, gdzie tę mozaikę można układać ciągle inaczej. Może to robić każdy⁴⁵.

Ponieważ ostatecznie projekt ten miał być dziełem nie tyle dzieci dla dzieci czy dzieci dla dorosłych i dzieci, lecz dziełem osób dla osób, w autonarracji W Muzeum wszystko wolno kategoria rozwoju dziecka została zasadniczo wyeliminowana. Jeśli chodziło tu o rozwój, to także o rozwój dorosłych, którzy byli w projekcie traktowani jako podmioty w procesie – w trakcie socjalizacji i edukacji do nowych form percypowania i praktykowania sztuki. Kategoria rozwoju zakładała linearną wizję postępu, dojrzewania do konkretnego celu, który miałby być postulowanym finałem ewolucji. Prawdopodobnie dlatego w projekcie Agnieszki Morawińskiej efekt końcowy nie został pozytywnie zdefiniowany. Stąd liczne głosy o „otwarciu”, „odkryciu”, redefinicji utartych schematów obcowania ze sztuką na rzecz tego, co nowe, nieznane i ukryte. Dlatego też w raporcie ewaluacyjnym – którego współczesna poetyka wymaga formułowania wszelkich przedsięwzięć w kategoriach racjonalności instrumentalnej: celów, środków i efektów – wielokrotnie podkreślano, że projekt nie zakładał z góry konkretnych efektów w postaci na przykład nauki konkretnych umiejętności⁴⁶.

Ta gra z pajdocentryzmem od początku skazana była jednak na rozliczne trudności. Zniesienie dychotomii dziecko-dorosły było dla odbiorców nieczytelne: więcej, przywracali ją uparcie w swoich interpretacjach. Na forach pojawiały się opinie pozytywne w rodzaju: „Wydaje mi się, że widziałem w telewizji reportaż na ten temat. Dzieciaki miały dużo radochy moim zdaniem fajny pomysł i zawsze jakaś nauka dla tych najmłodszych”⁴⁷. Projekt został dość jednoznacznie przypisany dzieciom i powiązany z nowoczesnym postulatem łączenia zabawy z nauką. Choć pojawiały się też opinie negatywne, mówiące, że właściwym odbiorcą i podmiotem działania muzealnego nie jest tu osoba bez względu na wiek, lecz dorosły i dlatego wystawa ma niewiele bądź zgoła nic wspólnego z dzieciństwem i jego wartościami. Pisano:

Jedna wielka pomyłka. Nazwa niestety powinna brzmieć W muzeum nic nie wolno. Nuda a do tego srogie panie nie pozwalające dotykać gablot, bo to jedyna interakcja ze sztuką. Niezbyt ciekawe eksponaty zamknięte w szczelnych gablotach i żadnej frajdy dla dzieci. Naprawdę odrobina wyobraźni i niezbyt dużych nakładów finansowych wystarczyłaby, aby stworzyć wspaniałą przestrzeń dla dzieci nawet z tymi samymi eksponatami. Niestety jest mało kolorowo, nudno i nijako. A szkoda. Chodzimy z dzieckiem na wiele wystaw i na żadnej nie zapytał do tej pory „A po co tu przyszliśmy?”. Żenada, a szkoda, bo zwykle w Muzeum Narodowym są wystawy warte zobaczenia. Chyba Pani kurator zabrakło dziecięcej wyobraźni.

Jak widać, dowartościowanie dziecka poprzez skonstruowanie wizualne wystawy tak, by przypominała ona wystawy dla dorosłych (jedynym bardziej „dziecięcym” elementem były dziecięce graffiti – komentarze umieszczone na ścianach), było często uznane za wyraz jego lekceważenia.

Oko i ręka. Przekraczanie nowoczesnej zmysłowości

Co ciekawe, koronnym argumentem potwierdzającym zlekceważenie dziecięcego odbiorcy stała się decyzja, by na wystawie W Muzeum wszystko wolno nie znieść zakazu dotykania eksponatów: „Nazwa wystawy baaaaardzo myląca. Tam niczego nie można dotykać!”. Kwestia określonej dyscypliny ciała była wysuwana na pierwszy plan także przez muzealników. Z jednej strony Agnieszka Morawińska w odpowiedzi na pytanie o strach związany z podchodzeniem przez dzieci do eksponatów i ich dotykaniem podkreślała:

Jednym z celów przedsięwzięcia było zwalczenie tego strachu. To znaczy: może w rękawiczkach, może pod okiem kustoszy, ale czasem wolno dotknąć dzieła. Oczywiście, na pewno nie jest to projekt, który można realizować cyklicznie, będziemy jednak czerpać z niego doświadczenia i wykorzystywać je przy przygotowywaniu spotkań i różnych atrakcji⁴⁸.

Z drugiej strony, pisząc o trudnościach z odbiorem wystawy, zaznaczano, że jej nazwę potraktowano dosłownie jako zaproszenie do permisywizmu, który w tym przypadku – co ciekawe – oznaczał głównie dotykanie:

Lekcją pokory okazały się pierwsze dni wystawy, podczas których część zaproszonych rodziców potraktowała hasło dosłownie i przyszła do muzeum jak na wielki plac zabaw. Zabrakło jasnej informacji, co wolno, a co zabronione. Tylko niektóre dzieła zapraszały do interakcji z widzem, reszty nie wolno było dotykać. Panie pilnujące musiały zachować czujność i strofować rozochoconych widzów, chcących dotykać wszystkiego⁴⁹.

Jak podsumowywał to raport NCK, wielu odbiorców wystawy poczuło się zawiedzionych, że wystawa jest raczej do oglądania, co miało oznaczać, że „wolno na niej niewiele”. Patrzenie jednoznacznie skojarzone zostało z percepcją odbiorczą, odtwórczą, ściśle podporządkowaną intencjom twórców wystawy, dotyk zaś i cielesne manipulacje – ze sprawczością i praktyką twórczej, rozwijającej swobody. Głosy te przede wszystkim odsłaniały problemy i napięcia wpisane w różnorodne reżimy cielesne powiązane z instytucją muzeum oraz polityki edukacyjne wynikające z kulturowego wartościowania zmysłów. Ukazywały muzeum jako instytucję przede wszystkim widzenia/oglądania, w którym wzrok przesuwający się po rzeczach, obrazach, napisach nadal jest zmysłem dominującym, uwikłanym w określoną fenomenologię poznania opartą na opozycji przedmiotowo-podmiotowej i dyscyplinie zdystansowanego, racjonalnego dzięki oku i praktykom czytania podmiotu.

Oczywiście jedną z funkcji muzeów była ochrona materialności rzeczy wyłączonych z codziennego użytku, czyli, według słów Anny Wieczorkiewicz, „chronienie trwałych treści kultury”⁵⁰. To materialność rzeczy-dzieł decydowała o ich wartości, budząc obawy muzealników przestraszonych wizją dopuszczenia do niej dzieci. Z drugiej jednak strony funkcją istotniejszą było tu chyba „pokazywanie znaków kultury”⁵¹. Eksponaty podlegały podstawowej dla ich statusu decyzji związanej z ich oglądalnością (ekspozycje) lub nie-oglądalnością (magazyny). Rzeczy oglądane ujawniały w efekcie dominujących praktyk tylko swoje przeznaczone do oglądania powierzchnie. Tym samym, mówiąc po Olsenowsku, traciły głos⁵², ich materialna sprawczość bowiem – uczestnictwo w ludzkich życiu, stawianie mu oporu lub aktywne go wspieranie – była neutralizowana w wyniku unieruchomienia ich w gablotach, umieszczenia na postumentach i opatrzenia informacją. Podpisy i komentarze dawały złudzenie, że znaczenie ich materialności jest reprezentowane w narracyjnym lub informacyjnym tekście. Miały podlegać tekstowej semantyzacji, a zatem władzy oka.

Umożliwienie dotykania eksponatów przez dziecięcych kuratorów oraz pozwolenie na inne nienormatywne dla tradycyjnego muzeum zachowania (krzyk, bieganie, szperanie po magazynach, jedzenie na terenie muzeum) ze strony twórców wystawy było projektem rewizjonistycznym wobec nowoczesnej polityki zmysłów. Prawda wystawy – eksplorowanej i tworzonej za pomocą ruchu, dotyku, samodzielnego zestawiania rzeczy kolekcji – uzyskiwała, zgodnie z rekonstruowanymi tu intencjami pomysłodawców, inny status epistemologiczny. Mówiąc językiem fenomenologii: nie czekała na patrzącego odbiorcę jako obiektywny przedmiot zdeponowany w tekstach, obrazach, rzeczach, lecz działa się jako proces upodmiotowiony, stający się w toku różnorodnych, jednostkowych eksploracji cielesnych. Zdawała się być wiedzą milczącą, ostatecznie niedyskursywizowaną, a zatem wiedzą, która miała zbliżać się – zgodnie z narracją projektu – do „tajemnicy”, pozwalającej raczej na wgląd uczestnika we własną psychikę, niż na uzyskanie wglądu w zobiektywizowany opis zewnętrznej rzeczywistości. Niezależnie jednak od intencji twórców projektu, ich pomysły wpisywały się jednocześnie w zgoła inne tendencje towarzyszące od dłuższego czasu tzw. edukacji muzealnej przeznaczonej dla dzieci. Realizowano w niej politykę zmysłowego kontaktu z przestrzenią muzealną i tym, co może ona oferować, zorientowana na potrzeby dziecka jako potrzeby szczególne związane z jego rozwojem, a dokładnie – z niedojrzałością. W tym sensie ostatecznie wpisywały się one w nowoczesną politykę pajdocentryczną związaną z przewidywaniem sposobów skutecznego wychowania dzieci do określonych zadań. Co więcej, zakładały one także określoną ewolucję zmysłów: dziecko jako niedojrzałe miało opierać się na zmysłach bardziej podstawowych (dotyku), by stopniowo dojrzeć do zmysłów będących bardziej wyrafinowanymi narzędziami poznania (oko i słuch), zaangażowanych w procesy mówienia, a zwłaszcza pisania i czytania oraz związanych z nauką bazującą na wiedzy zdyskursywizowanej. Nowoczesna hierarchia zmysłów – zgodnie z którą „dzicy” i dzieci kierują się raczej aintelektualnym dotykiem niż intelektualnym wzrokiem⁵³ – była tu ponownie legitymizowana. Podobnie jak wizja uniwersalnego rozwoju dziecka jako ewolucji do postaci logocentrycznego dorosłego posługującego się przede wszystkim wiedzą zdyskursywizowaną.

Tendencje te widać było w brytyjskim przewodniku muzealnym dla nauczycieli, w którym można przeczytać:

Lekcje muzealne […] pomagają w kształceniu każdego dziecka. […] Nauka z przedmiotami jest z jednej strony ciekawa, zabawna czasami, ale także jest jedną z możliwości ukierunkowania zainteresowań, zdolności czy wręcz psychicznego dziecka. […] Praca z przedmiotami wpływa także na rozwój umiejętności wysławiania się, uporządkowanie procesu myślowego oraz sposób kreowania się (…) bowiem chodzi głównie o wydobycie i odpowiednie wykorzystanie tego, co wiedzą dzieci, a nie tego, co potrafią powiedzieć na dany temat bez zaangażowania w rozważany problem⁵⁴.

Podobnie politykę tę ujmowała broszura Teach the Mind, Touch the Spirit będącej pomocą dla nauczycieli oprowadzających po Muzeum Naturalnym w Chicago:

Rola przewodników grup polega na ułatwianiu wzajemnego oddziaływania pomiędzy dziećmi a eksponatami, a nie na zastępowaniu eksponatów. […] Już nasze najwcześniejsze doświadczenia obejmują, przede wszystkim, poznanie przedmiotów. Słyszymy, widzimy, wąchamy, smakujemy, czyli dostarczamy sobie, za pomocą zmysłów, informacji, które potem wpływają na formułowane przez nas rozumienie świata. Z czasem jednak inne umiejętności, takie jak mówienie, czytanie, pisanie stają się ważne⁵⁵.

Nowoczesne/ponowoczesne walki o wyobraźnię

Podjęta przez wystawę W Muzeum wszystko wolno gra z pajdocentryzmem skazana była na inne niekonsekwencje i uwikłania w dyskursy, które nie były zawarte immanentnie w projekcie. Jednym z pojęć, które na uwikłanie to skazywało, była przywoływana często „wyobraźnia”. W komentarzu do wystawy Ewy Modzelewskiej-Kossowskiej pojawia się ona jako to, co pozwala opracować „niepokojące doświadczenia dostępu do tego, co schowane, ukryte, czy wreszcie – nieświadome”⁵⁶. Z jednej strony wyobraźnię przypisano do świata ukrytego, nieświadomego, psychicznego, emocjonalnego, dalekiego od nowoczesnej racjonalizacji i społeczno-kulturowych hierarchii, a przede wszystkim – do świata dziecięcego, ostatecznie umykającego „dorosłej” dyskursywizacji. Z drugiej zaś strony miała ona służyć ewokowaniu i wydobyciu tego świata, poddaniu go określonym regułom ekspresji, a w konsekwencji racjonalizacji: tak by nie wiązała się już z niepokojem, lecz z twórczością społecznie dowartościowaną.

Właśnie dlatego w narracjach muzealnicy podkreślali wyjątkowość, spontaniczność, szczerość i emocjonalność dziecięcego spojrzenia, pisząc:

Czego nauczyły nas dzieci? Przede wszystkim szczerości i bezpośredniości w stosunku do przedmiotów sztuki. Informacje rzeczowe podążają jedną ścieżką, ale dzieci stworzyły drugą, niezależną ścieżkę opowieści o dziełach sztuki. To jest ścieżka ich fantazji, wysnutych baśni o tym, jakie przedmioty powstały i jak trafiły do Muzeum. To jest wielka lekcja innego patrzenia na sztukę, pełnego emocji, czułości, czasami lęku, fascynacji brzydotą i poszukiwania tajemnicy. Nieważne, kiedy i gdzie powstało dzieło i jakie miejsce zajmuje w hierarchii historii sztuki, liczy się to, czy zaprasza do kontaktu, czy budzi uczucia i czy pozwala fantazjować⁵⁷.

Dziecięca percepcja miała być laboratorium służącym powrotowi do twórczości, która współcześnie, w dobie utożsamianej często z mechanizacją i rutynizacją, uchodzi za szczególnie zagrożoną. Jak mówiła w wywiadzie Agnieszka Morawińska:

Sposób życia w naszych czasach w bardzo dużej mierze ogranicza szerszą kreatywność. Coraz częściej wykonujemy czynności powtarzalne, coraz rzadziej wykorzystujemy naszą wyobraźnię, umiejętności manualne. Dawniej ludzie haftowali, wyszywali, wytwarzali różne rzeczy, muzykowali razem. Dzisiaj możliwość ekspresji jest bardzo ograniczona, sztuka – sprofesjonalizowana, muzyka – mechaniczna. […] To może być okazja do uwolnienia emocji, które w sobie bardzo skutecznie przytłumiliśmy. Ludzie są dziś onieśmieleni, rezygnują z realizacji własnych pomysłów⁵⁸.

Warto dodać, że narracja taka ma długą tradycję jako istotny rewers, jeśli nie aspekt nowoczesności. Nawiązanie do tradycyjnych umiejętności rzemieślniczych (haftowanie, wyszywanie, muzykowanie) – ewidentnie romantyzowanych jako przejaw czystej twórczości jednostki – ma szacowne korzenie, w postaci choćby zainicjowanego przez Johna Ruskina i Williama Morrisa Arts & Crafts Movement, którego podstawowym zadaniem było przeciwdziałanie „brakowi pełni i prostoty naszego współczesnego życia”⁵⁹, jak pisał Ruskin. Ruch ten – podobnie jak postulaty Agnieszki Morawińskiej – podyktowany był chęcią przełamania alienacji człowieka od użytkowanych przez niego rzeczy i przywrócenia jednostce kontroli nad procesem wytwórczym. Po wielekroć artykułowana w projekcie Muzeum Narodowego wyobraźnia stawała się jednak terenem szczególnie zagrożonym nowoczesną kolonizacją: niepodporządkowanym, a mającym potencjał, z którego nowoczesność mogła skorzystać. Choćby do tworzenia i konsolidacji „klasy średniej”, potem zaś „kreatywnej”, która wychowuje własne dzieci w duchu rozbudzania ciekawości, poczucia własnego sprawstwa i twórczego rozwiązywania problemów, które to wartości dobrze zgadzały się ze społeczeństwem neoliberalnym, w którym indywidualizm traktowany jest jako gwarant rozwoju społecznego: motor innowacyjnej gospodarki i innowacyjnej edukacji.

W świetle wypowiedzi zawartych w raporcie i uruchamianych w nich kryteriów oceny projektu, właśnie gruntownie indywidualistyczna postawa łączyła wszystkich dorosłych uczestników W Muzeum wszystko wolno, co pozostawało w napięciu z intencjami deklarowanymi przez Agnieszkę Morawińską, która podkreślała:

Wypracowanie systemu przykazań (nie ścigamy się, współpracujemy, głosujemy, dyskutujemy…) było ważnym elementem procesu przygotowywania tej wystawy – w naszym społeczeństwie to nie jest oczywisty model postępowania. Mam […] nadzieję, że ta grupa będzie dyskutować, głosować, współpracować, że będzie wypracowywać formy wspólnego działania, rozszerzać to, czego się u nas nauczyła, na swoje środowiska, klasy, szkoły, nieść dalej – w dorosłe życie⁶⁰.

Projekt miał zatem służyć społecznemu rozwojowi dziecka, któremu patronował ideał współpracy, a nie konkurencji, wymiany myśli jako dobra, a nie narzędzia forsowania własnej wizji. W raporcie NCK jednak osiągnięty, choć niezakładany rozwój społeczny dzieci zdefiniowany został w kategoriach ściśle związanych z katalogiem liberalnych lub neoliberalnych cnót zorientowanych na jednostkę, czyli w kategoriach „poczucia własnej wartości, poczucia sprawstwa, wzrostu autorytetu w rodzinie i w klasie, negocjowania, odwagi, otwartości względem dorosłych, autoprezentacji”⁶¹. Jednocześnie rozwój ten został odróżniony od rozwoju edukacyjnego utożsamianego z „wiedzą”, „poznaniem” (tak jakby edukacja siłą rzeczy sprowadzała się do nabycia jednostkowych i służących przede wszystkim jednostce umiejętności) oraz od rozwoju artystycznego, który uznano za nietożsamy ze społecznym i edukacyjnym, wiążąc go, między innymi z umiejętnością „postrzegania sztuki przez pryzmat emocji”⁶².

To właśnie z gruntu indywidualistyczna postawa była z jednej strony domeną konsensu gwarantującego powodzenie projektu dzięki wspólnej definicji oczekiwań stawianych przez rodziców, muzealników i odbiorców wystawy, z drugiej zaś była tym, co zdecydowanie wpisywało ten projekt w dyskursy nowoczesności. Indywidualizm ten chyba najmocniej reprezentowany był przez grupę rodziców młodych kuratorów. Większość z nich w przeprowadzonych ankietach określała projekt mianem twórczego i dającego dzieciom poczucie rzeczywistego sprawstwa: decydowania o przestrzeni publicznej przeznaczonej zarówno dla dzieci, jak dorosłych i zdefiniowana w raporcie jako dysponująca „oczywistym zainteresowaniem tematyką sztuki i rozwojem dziecka w tym obszarze”⁶³. Raport podkreślał, że rodzice byli raczej zainteresowani „rozwojem artystycznym i kreatywnym dziecka”, „niekoniecznie społecznym i muzealniczym”⁶⁴ i właśnie ze względu na rozwój związany z twórczością i sprawczością własnego dziecka, większość z nich była w stanie – jak formułował to raport w zmerkantylizowanej narracji budowy kapitału dziecka – „dużo zainwestować w projekt czasu, uwagi i zaangażowania”⁶⁵ . Raport nie pozostawał głuchy na kontekst społeczny, jeśli nie klasowy, tego rodzaju postaw: „Zważywszy na fakt, iż był to eksperyment należy uznać, że udał się on również dlatego, że w projekt zaangażowani byli w większości ludzie z wyższym wykształceniem i wysokim kapitałem społecznym”⁶⁶.

Podobnie skrajnie indywidualistyczna narracja zorientowana na dobro własnego dziecka towarzyszyła formułowaniu przez rodziców trudności, spośród których często wymieniano „małą siłę przebicia w grupie kuratorskiej”, opisywanej z kolei w kategoriach antagonizmów, rywalizacji, porównywania szans i możliwości jednostek w celu zapewnienia każdej z nich optymalnych warunków rozwoju. Szczególne kontrowersje budził pomysł umieszczenia w grupach kuratorskich dzieci w różnym wieku. Choć niektórzy uznali to za walor projektu, wielu podkreślało „hamujący wpływ dzieci młodszych” oraz „zbyt dużą rozpiętość wiekową, która powodowała, że dzieci starsze musiały skupić się także na potrzebach młodszych. Gdyby w projekcie brały udział tylko starsze dzieci, np. 10–14, mogłyby więcej czasu poświęcić na dopracowanie własnych koncepcji”⁶⁷. Skupienie się na potrzebach innych uczestników nie było zatem definiowane w kategoriach jakiegokolwiek rozwoju czy dobra. Z kolei muzealnicy podkreślali, że choć to najmłodsi mieli najczęściej wyjątkowo ciekawe i nośne pomysły, to w czasie prezentacji wyników wspólnej pracy byli usuwani na margines, co stanowiło przedmiot niepokoju ich rodziców, którzy twierdzili, że „każde z dzieci powinno mieć szansę opowiedzenia szerszej publiczności o wystawie, zawężenie do pewnej tożsamej grupy dzieci, które pokazywały się w szeroko rozumianych mediach spowodowało, że inne dzieci stały się jedynie tłem tej wystawy”⁶⁸ i że „najmłodszym zabrakło wsparcia”⁶⁹.

Co najważniejsze jednak, obecne w projekcie W Muzeum wszystko wolno przekroczenie pajdocentrycznych tendencji okazało się połowiczne o tyle, że jak typowo pajdocentryczne projekty muzeów dla dzieci, opierało się ono na nowoczesnej kategorii dzieciństwa jako kategorii uniwersalnej, jeśli nie naturalnej, definiowanej poprzez wiek i wygląd dziecka⁷⁰. Skojarzenie dziecięcego doświadczenia z tym, co naturalne, pozakulturowe wpisywało się także W coraz silniej artykułowane, zwłaszcza od XVIII wieku, wiązanie dziecka z naturą oraz związaną z tym procesem metaforą dzieciństwa jako ogrodu. Obie te kategorie są, rzecz jasna, różnorako rozumiane⁷¹.

Przypisywany dzieciom zestaw typowo nowoczesnych cnót w rodzaju „twórczości”, „wyobraźni”, „wrażliwości”, „niewinności”, „naturalności” i „spontaniczności” także jest katalogiem cech raczej gatunkowych niż jednostkowych. Są one postrzegane jako „naturalnie” dane dziecku, a nie przez niego w porządku ściśle biograficznym, jednostkowym rozwijane. W jaki sposób ów alians „natury” i „dziecka” interpretować?

wiązek natury jako kategorii fundamentalnej dla dziejów zachodniej nowoczesności oraz dziecka i rosnącej nad nim z jednej strony opieki i troski, z drugiej strony kontroli stanie się szczególnie interesujący, jeśli uruchomimy do jego analizy kategorię konstytucji nowoczesnej Brunona Latoura. Jedną z jej własności jest właśnie ontologiczny podział świata na to, co społeczne, i to, co naturalne, dzięki któremu drugi człon tej diady może być kontrolowany, zarządzany, pozbawiony podmiotowości, sprawczości i dostosowany do celów społecznych jako celów nadrzędnych. Drugą jej własnością jest podział na to, co naukowe, i to, co polityczne, to, co związane ze sferą faktów, i to, co związane ze sferą wartości. Jeśli dziecko jako byt uznawany za pierwotnie naturalny staje się przedmiotem wiedzy naukowej lub eksperckiej, to jednocześnie polityczność tej decyzji ulega zamaskowaniu, według konstytucji nowoczesnej bowiem naukowość jest apolityczna⁷². To właśnie dlatego dziecko mogło być wyraźnie odróżnione od dorosłego, który dzięki temu także zyskiwał dyskursywną definicję (praktyki puryfikacji), a jednocześnie w sposób doskonały dostosowane do ideałów przypisywanych dorosłości (praktyki translacji).

Sprzeczności i napięcia między opisanymi narracjami i praktykami muzealnymi są związane z paradoksem leżącym u podłoża nowoczesnej konstytucji, która z jednej strony odróżnia to, co „społeczne”, i to, co „naturalne”, po to, by tym efektywniej wprzęgać to, co „naturalne”, w porządek społeczny, dostosowując go do politycznych celów społeczeństwa, którego priorytetem pozostaje przede wszystkim eksploatacja natury. Najprawdopodobniej to dlatego dziecko i dzieciństwo, podobnie jak analizowane przez Foucault zagadnienia seksualności i reprodukcji, podlegają w epoce nowoczesnej tak silnej dyskursywnej kontroli. Być może – choć stawiam to jako hipotezę – to właśnie paradoks związany z nowoczesną konstytucją tkwi u podłoża wspomnianych sprzeczności oświeceniowych narracji, które z jednej strony traktują dziecko jako inne, a z drugiej zaś oceniają je według „dorosłych” kryteriów. Jeśli tak jest, to w ten sposób rozumiana nowoczesność nie uległa dla dziecka zakończeniu, lecz nasileniu. Tezę Małgorzaty Jacyno i Aliny Szulżyckiej z książki Dzieciństwo. Doświadczenie bez świata mówiącą, że dzieci jako „ostatnia mniejszość, która stanęła w kolejce po wolność” zostały wyprzedzone przez „proletariat, kobiety, mniejszości seksualne, a także zwierzęta”⁷³, należałoby rozwinąć. A dokładnie: należałoby stwierdzić, że dzieci cały czas są uwikłane w dyskursy nowoczesne, których hegemonia w tym przypadku uległa znaczącemu rozszerzeniu. Choć, rzecz jasna, stwierdzenie to jest jedynie hipotezą roboczą. Jej wiarygodność wymagałaby szerokich badań empirycznych związanych z różnorodnymi projektami przeznaczonymi dla dzieci i przekraczających w oczywisty sposób możliwości tego artykułu.